Особенности развития зрительной образной памяти у детей дошкольников при нарушенном зрении

Материалы » Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения » Особенности развития зрительной образной памяти у детей дошкольников при нарушенном зрении

Страница 2

А.Г. Литвак и Ф. Н. Шемякин быстрое забывание усвоенного материала объясняют не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие о том, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к угасанию.

Установлено также, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. У незрячих и слабовидящих детей наблюдается высокая степень сохранения усвоенного материала в долговременной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами 1) наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти; его быстрым переводом в долговременную память; 2) процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет более существенное значение в учебе, работе и жизни.

Узнавание и воспроизведение также имеют у слепых и слабовидящих свои особенности.

Так, в экспериментах М.И. Земцовой обнаружилось, что правильность узнавания у слабовидящих, по сравнению с частичнозрячими, возрастает примерно в 1,5 раза. Трудности при узнавании объясняются формированием слабо дифференцированных, фрагментарных образов у слепых и слабовидящих; трудностями, испытываемыми при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира [20, с.62].

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание (опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам), то есть дети с нарушениями зрения испытывают трудности при выделении существенных, специфических признаков.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих так же, как и в норме, постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функций зрительного анализатора замедляет развитие этого процесса.

Исследования А.И. Зотова, Т.Н. Головиной, направленные на изучение процессов памяти детей с нарушениями зрения, показывают, что в процессе обучения восприятию различных модальностей, при выработке умения выделять существенные признаки и сопоставлять их, процесс узнавания у слепых и слабовидящих претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведение в отличие от узнавания требует более полного запечатления и сохранения ранее воспринятого. У слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако А.Г. Литвак, М.И. Земцова, А.И. Зотов и ряд других авторов предполагают, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно, некоторым преобладанием тормозного процесса.

Таким образом, важнейшим условием успешного запоминания, сохранения, воспроизведения является качество и характер материала.

Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, внимания и действий детей.

М.И. Земцова указывает, что при исследовании, направленном на изучение произвольного запоминания и логической памяти детей с нарушениями зрения выявилось слабое запоминание и сохранение в памяти опорных слов в связи с недостатками наглядно-действенного опыта; недостатки чувственного опыта, бедность представлений этих детей оказывают также отрицательное влияние на развитие произвольной и логической памяти.

А.И. Зотов также указывает на недостатки логической памяти, однако отмечает, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушениями зрительной функции успешней, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.

В своих исследованиях М.Ф. Носова и Т.А. Подугольникова выделили самый ранний приём запоминания зрительной информации - её перевод благодаря открытой или внутренней вербализации в слуховую память, в которой она сохраняется путём повторений. Эти же специалисты, изучая использование мнемических приёмов старшими дошкольниками, отметили, что дети часто прибегают к механическим приёмам запоминания. Исследователи объясняют это результатом недостаточной осмысленности запоминаемого материала. В этот возрастной период отмечаются также случаи применения логических приёмов запоминания детьми старшего дошкольного возраста. Однако исследования Л.П. Григорьевой показывают, что в младшем школьном возрасте у детей всё ещё возникают сложности группировки слов по смыслу. В.А. Лонина утверждает, что с возрастом смысловое (логическое) запоминание начинает преобладать над механическим.

Страницы: 1 2 3

Другие статьи:

Классификация чувств и эмоций
Классификаций базовых эмоций много. В начале века американский психолог Вудвортс предложил линейную шкалу эмоций, которая отражает весь континуум эмоциональных проявлений: любовь, веселье, радость; удивление; страх, страдание; гнев, решим ...

Анализ проблемы свободы и самодетерминации в отечественной психологии
Что касается отечественной психологии, то и здесь за последнее десятилетие также появились оригинальные работы, в которых отдается должное проблематике свободы личности. В рефлексивно-деятельностном анализе Е.И. Кузьминой [11] свобода ха ...

Классификации психодиагностических методов по Й. Шванцаре; В.К. Гайде, В.П. Захарову; А.А. Бодалеву, В.В. Столину
Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики. 1. Классификации методов по Й.Шванцаре. Й.Шванцара объединяет психодиагностические мет ...

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.pclever.ru