Развитие активного и осмысленного отношения к миру

Материалы » Лечебное воспитание детей с ранним детским аутизмом » Развитие активного и осмысленного отношения к миру

Страница 5

Для нас в этом – знак того, что мы можем несколько усложнить нашу общую игру. Теперь мы начнем более активно использовать в развитии игровых образов впечатления, связанные с близкими ребенка, их отношением к нему и его отношением к ним: «Как бабушка-то обрадуется, когда мы к ней приедем, она там нас ждет, пирожки печет, с чем пирожки-то? – Ну вот, она уже ватрушечки испекла, и тут мы в дверь звоним, дззы-ы-нь, открывай, бабушка, мы по тебе соскучились, иди сюда, будем тебя обнимать, целовать…» Таким образом, игровые образы развиваются нами уже в двух смысловых планах: приятная, надежная жизненная ситуация переживается и как радость связи с близкими, ощущение их любви, объединение своих сил с их силами: «Вот едешь ты на машине, быстро-быстро, рулишь, как папа, и тут мама просит: отвези меня, пожалуйста, в магазин. – Садись, мамочка, куда ты хочешь?»

Только в игровую ситуацию, уже эмоционально обжитую, мы можем попробовать ввести новое удовольствие – приключение. До сих пор наша игра, даже если она уже была богата переживанием реальных жизненных деталей и эмоциональных отношений, не имела еще динамичного развития сюжета. В ней не было «качелей» приключения: нагнетания трудностей, опасностей и их преодоления, разрешения – того, что составляет главную прелесть обычной детской игры, что является пружиной любимых сказок и позволяет ребенку вместе с их героями пережить мощно тонизирующее ощущение победы, избавления от опасности. Такого рода переживание надо вводить в игру аутичного ребенка второй группы особенно осторожно: ему трудно получить удовольствие от этого нарушения и последующего возвращения душевного равновесия, потому что его слишком пугает даже самая небольшая помеха привычному течению жизни.

Попытку справиться с опасностью, хотя бы поиграть в нарушение стереотипа, такой ребенок может сделать тоже только в условиях душевного подъема, когда игровая ситуация уже достаточно насыщена приятными переживаниями. Тогда он сам, как говорят дети, «раздухарившись», начинает вносить в общую игру какие-то осложнения («машина сломалась») или вводить пугающий персонаж («волк пришел»). В этом случае можно поддержать ребенка, быстро проиграв с ним обратное движение «качелей»:

Постепенно можно начать и самим вводить небольшие забавные сложности, тоже подкрепленные сенсорными эффектами, – во время игрового чаепития можно спросить: «А чай-то у нас не горячий? – давай, подуем»; или в игре у нас «убегает» молоко, и мы бросаемся его «спасать», снимать с плиты; мишка может закашляться, и мы стучим его по спинке… Так мы подходим и к возможной организации традиционной детской игры в «доктора».

Конечно, и здесь нельзя дать себе слишком увлечься, пугающие впечатления приходится вводить в игру очень дозировано, отслеживая реакцию ребенка и тотчас давая «задний ход», если он ощущает дискомфорт. Обычно для начала хватает простого появления «больной» игрушки, разыгрывания кашля, уговоров «полечиться», укладывания в кроватку и приготовления молока с медом (чая с малиновым вареньем), за чем и следует выздоровление. Потом уже в сюжет может включиться звонок по телефону, вызов доктора – «полечить нашу деточку, она ужасно кашляет» и т.д.

Таким образом, хотя мы и начинаем с самых простых форм тонизирования ребенка сенсорной стимуляцией, но постепенно можем «подключить» к ней достаточно сложные переживания и, самое главное, – использовать их для повышения активности ребенка: он становится более выносливым в глазном и тактильном контакте, может дольше слушать нас, сосредоточиваться на том, что мы делаем, и периодически включаться в эти действия, отвечать на вопросы, отзываться на имя, выполнять простые просьбы и иногда даже спонтанно обращаться к нам. Важно, что эти возможности сохраняются в нашем общении и вне стереотипной игровой ситуации, благодаря чему мы сумеем использовать освоенные ребенком эмоциональные смыслы для организации уже реального, неигрового взаимодействия.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7

Другие статьи:

Феномен конструктивной деятельности младших школьников с задержками психического и речевого развития
В специальной литературе нет общепринятого определения конструктивной деятельности (КД), разные авторы трактуют этот термин по - разному. Что касается КД детей с задержками психического и речевого развития, то данной информации в доступно ...

Возможные направления психологической работы по проблеме воспитания мужчины как будущего отца
В связи с полученными в ходе исследования результатами, наши рекомендации будут сосредоточены на том, чтобы люди, проживающие в определенном обществе, не ссылались на существование гендерных стереотипов и семейных ролей, а выполняли работ ...

Гендерная сегрегация в школе
Врозь или вместе учить мальчиков и девочек? Эта проблема на сегодня актуальна не только в Кадетской школе г. Сосногорска, но и бурно обсуждается на страницах газет, научных журналов, конференциях. Даже в тексте Российского интеллектуально ...

Copyright © 2021 - All Rights Reserved - www.pclever.ru