Классификация уровней решения конструктивных задач

Выделяют следующие уровни действий при решении конструктивных задач (Н.Н. Поддъяков, 1981; О.Н. Вялых, 1998):

0 уровень – отсутствие ориентировки в условиях задачи;

1 уровень – действия методом наложения элементов на расчлененный образец;

2 уровень – самостоятельная деятельность на основе расчлененного на отдельные элементы образца;

3 уровень – самостоятельная деятельность на основе нерасчлененного образца, с использованием практических пробующих действий;

4 уровень – самостоятельная деятельность с использованием только перцептивного промеривания при возможной вербализации;

5 уровень – самостоятельная деятельность, при которой соотношение образца и положения отдельных элементов, составляющих модель, происходит полностью во внутреннем плане.

Установлено, что 5-ый уровень действий характерен только для нормально развивающихся младших школьников при выполнении преимущественно наименее сложных заданий.

4-ый уровень характерен как для нормально развивающихся, так и для детей с ЗПР. 1,2,3 уровни действий характерны в различной степени для всех категорий обследованных детей, а нулевой характерен только для детей с недостатками в интеллектуальном развитии (НИР).

У детей с НИР конструктивная деятельность (КД) характеризуется недостаточной способностью ориентировки в задании. Решение задач происходит преимущественно во внешнем плане. Они испытывают трудности в переносе усвоенного опыта. На выполнение одного действия затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети, несмотря на то, что действуют преимущественно нерациональными способами. У нормально развивающихся детей конструктивная деятельность достаточно развита и не определяет различия в успеваемости. У детей с проблемами развития конструктивная деятельность еще не завершила соответствующего возрасту этапа развития, поэтому степень ее зрелости влияет на успешность в других видах деятельности, где необходимы элементы конструирования.

Наиболее сложным видом конструктивной деятельности для детей с проблемами психического развития оказывается конструирование по условию. Изученные материалы свидетельствуют о теснейшей взаимосвязи между мыслительными и практическими компонентами КД. При решении заданий проблема возникает уже на этапе понимания задач, что обусловлено, прежде всего, недостатками знаний пространственных предлогов и затруднениями в преодолении стереотипа (последнее оказалось сложным и для нормально развивающихся детей).

Общими особенностями выполнения заданий конструирования детьми с недостатками в интеллектуальной деятельности оказывается более длительное время их выполнения, они больше чем нормально развивающиеся допускают ошибки, реже замечают их, затрудняются исправлять те, которые видят. Из специфических особенностей, наиболее яркими для детей с ЗПР является неравномерность различных показателей на протяжении младшего школьного возраста. Это обусловлено как структурой дефекта, так и некоторыми возрастными особенностями в развитии высших корковых функций, а именно, переходом на аналитический способ переработки информации с одновременным ослаблением образного, который оказывается более доступным для данной категории детей. Такое ослабление образного способа переработки информации и недостатки интегральной переработки (аналитического вместе с образным), возможно в связи с нарушением их взаимодействия, о чем указывала М.Н.Фишман (1989) в своих исследованиях.

Важно отметить, что как нормально развивающиеся, так и дети с ЗПР лучше справляются с творческими заданиями на конструирование по собственному замыслу, чем с заданиями на конструирование по образцу и по условию. Выбор детьми приемов для моделирования и их предварительная характеристика свидетельствует о том, что представления об окружающих макро и мега-объектах, вписанных в окружающую среду, у детей с недостатками в интеллектуальной деятельности более примитивные, чем у нормально развивающихся сверстников, а подчас неадекватные, однако к 3 классу неадекватных представлений оказывается меньше, что свидетельствует о том, что знания об окружающем уточняются и расширяются.

О.Н.Вялых (1998) в результате проведенных ею исследований пришла к заключению, что КД детей с недостатками в интеллектуальной деятельности развивается по одним и тем же законам, что и в норме, проходят в своем развитии те же этапы и в той же последовательности. Отличие заключается в различной возрастной динамике, обусловленной недостаточным осознанием целей, низкой мотивации и неустойчивым интересом к деятельности.

Задержки психического развития - пограничные с умственной отсталостью (олигофренией) состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой. Задержки психического развития, связанные с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития (именно так они трактовались в либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания.

Другие статьи:

Абрахам Маслоу
А́брахам Масло́у (1 апреля 1908 — 8 июня 1970) — видный американский психолог, основатель гуманистической психологии Абрахам Маслоу (Abraham Maslow) родился в 1908 году в Нью-Йорке в районе Бруклина в еврейской семье. Был самым ...

Характеристика применяемых диагностических методик
Для выявления особенностей протекания идентификации использовались следующие методики: проективный тест «Рисунок человека» Сидни Леви и опросник А.И. Захарова «Идентификация детей с родителями» [прил.1]. У техники анализа рисунков нет дос ...

Методические рекомендации по развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста
Содержательный и технологический аспекты развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста представлены в методических рекомендациях для педагогов и родителей. Рекомендации для родителей Для того чтобы обеспечить развитие ...