Классификация уровней решения конструктивных задач

Выделяют следующие уровни действий при решении конструктивных задач (Н.Н. Поддъяков, 1981; О.Н. Вялых, 1998):

0 уровень – отсутствие ориентировки в условиях задачи;

1 уровень – действия методом наложения элементов на расчлененный образец;

2 уровень – самостоятельная деятельность на основе расчлененного на отдельные элементы образца;

3 уровень – самостоятельная деятельность на основе нерасчлененного образца, с использованием практических пробующих действий;

4 уровень – самостоятельная деятельность с использованием только перцептивного промеривания при возможной вербализации;

5 уровень – самостоятельная деятельность, при которой соотношение образца и положения отдельных элементов, составляющих модель, происходит полностью во внутреннем плане.

Установлено, что 5-ый уровень действий характерен только для нормально развивающихся младших школьников при выполнении преимущественно наименее сложных заданий.

4-ый уровень характерен как для нормально развивающихся, так и для детей с ЗПР. 1,2,3 уровни действий характерны в различной степени для всех категорий обследованных детей, а нулевой характерен только для детей с недостатками в интеллектуальном развитии (НИР).

У детей с НИР конструктивная деятельность (КД) характеризуется недостаточной способностью ориентировки в задании. Решение задач происходит преимущественно во внешнем плане. Они испытывают трудности в переносе усвоенного опыта. На выполнение одного действия затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети, несмотря на то, что действуют преимущественно нерациональными способами. У нормально развивающихся детей конструктивная деятельность достаточно развита и не определяет различия в успеваемости. У детей с проблемами развития конструктивная деятельность еще не завершила соответствующего возрасту этапа развития, поэтому степень ее зрелости влияет на успешность в других видах деятельности, где необходимы элементы конструирования.

Наиболее сложным видом конструктивной деятельности для детей с проблемами психического развития оказывается конструирование по условию. Изученные материалы свидетельствуют о теснейшей взаимосвязи между мыслительными и практическими компонентами КД. При решении заданий проблема возникает уже на этапе понимания задач, что обусловлено, прежде всего, недостатками знаний пространственных предлогов и затруднениями в преодолении стереотипа (последнее оказалось сложным и для нормально развивающихся детей).

Общими особенностями выполнения заданий конструирования детьми с недостатками в интеллектуальной деятельности оказывается более длительное время их выполнения, они больше чем нормально развивающиеся допускают ошибки, реже замечают их, затрудняются исправлять те, которые видят. Из специфических особенностей, наиболее яркими для детей с ЗПР является неравномерность различных показателей на протяжении младшего школьного возраста. Это обусловлено как структурой дефекта, так и некоторыми возрастными особенностями в развитии высших корковых функций, а именно, переходом на аналитический способ переработки информации с одновременным ослаблением образного, который оказывается более доступным для данной категории детей. Такое ослабление образного способа переработки информации и недостатки интегральной переработки (аналитического вместе с образным), возможно в связи с нарушением их взаимодействия, о чем указывала М.Н.Фишман (1989) в своих исследованиях.

Важно отметить, что как нормально развивающиеся, так и дети с ЗПР лучше справляются с творческими заданиями на конструирование по собственному замыслу, чем с заданиями на конструирование по образцу и по условию. Выбор детьми приемов для моделирования и их предварительная характеристика свидетельствует о том, что представления об окружающих макро и мега-объектах, вписанных в окружающую среду, у детей с недостатками в интеллектуальной деятельности более примитивные, чем у нормально развивающихся сверстников, а подчас неадекватные, однако к 3 классу неадекватных представлений оказывается меньше, что свидетельствует о том, что знания об окружающем уточняются и расширяются.

О.Н.Вялых (1998) в результате проведенных ею исследований пришла к заключению, что КД детей с недостатками в интеллектуальной деятельности развивается по одним и тем же законам, что и в норме, проходят в своем развитии те же этапы и в той же последовательности. Отличие заключается в различной возрастной динамике, обусловленной недостаточным осознанием целей, низкой мотивации и неустойчивым интересом к деятельности.

Задержки психического развития - пограничные с умственной отсталостью (олигофренией) состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой. Задержки психического развития, связанные с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития (именно так они трактовались в либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания.

Другие статьи:

Значение эмоций и чувств в жизни человека
В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств п ...

Учебно-воспитательный процесс и развитие воли школьника
В связи с бурным научно-техническим прогрессом школа в настоящий период призвана решать новые сложные задачи, по ряду моментов отличные от прежних. Однако незыблемыми остаются принципы воспитания всесторонне развитой личности. Последоват ...

Параллельна стратификация
Сознание мгновенно. Автоматизм, например, изменяем. Однако Э. Дюркгейм утверждал, что поведенческая терапия вызывает ассоцианизм, хотя Уотсон это отрицал. Компульсивность вероятна. Сновидение понимает гештальт, следовательно основной зак ...